Hora de Juego (Apunte de Tutoría)

Propuestas para la Revisión de Aspectos Teóricos, Técnicos e Interpretativos de la Entrevista de Juego Diagnóstico.



Lic. Graciela Resnicoff.



La inclusión de la entrevista de juego como elemento auxiliar en el psicodiagnóstico fue propuesta en nuestro medio por la Profesora Arminda Aberastury, quien se basó para su desarrollo en la técnica de psicoanálisis de niños utilizada por Melani Klein.

La hora de juego tuvo rápida difusión, llegando a ocupar un lugar preferencial en todo el psicodiagnóstico infantil.

El paso de los años, lejos de agotar su caudal de posibilidades enriqueció sus aportes a la luz de los nuevos desarrollos teóricos de los fundamentos psicoanalíticos.

La necesidad de una mayor precisión, acorde al nivel científico actual nos mueve a formular algunas consideraciones para su estudio. Con referencia a aspectos técnicos proponemos la ubicación del rol del examinador y del uso de los juguetes (¿símbolos o significantes?). En lo que hace a los aspectos teóricos pretendemos discriminar la hora de juego de las sesiones de terapias infantiles, ofreciendo un modelo de análisis específico para la entrevista diagnóstica.

Estos planteos son el resultado de inquietudes surgidas en la experiencia clínica personal y de la sedimentación del diálogo con los colegas que venían trabajando en la misma línea durante los últimos años.

Algunos Aspectos Técnicos

La hora de juego es par el niño una experiencia inédita. Lo recibe el psicólogo, adulto desconocido, quien le ofrece diferentes objetos lúdicos y plásticos. Esto constituye una novedad, ya que no es habitual para el pequeño ir a visitar a un señor o señora que le plantee juegos. El jugar en estas condiciones aparece vinculado al conflicto que motivó a la consulta, el psicólogo observa para comprender ¿que sucede? su conducta es neutra tratando de no introducir elementos que perturben el libre despliegue de la fantasía del niño. No obstante importa recalcar que esta neutralidad es relativa.

Tradicionalmente se dedicó mucho esfuerzo a la tarea de convertir al psicólogo en un observador no participante, como si esta categoría fuera posible. No se reparó en que su misma presencia lo convertía de hecho en participante de una situación que compartía de igual a igual con el examinado.

Si bien es preferible que se mantenga en su actuar subordinado a la propuestas del niño. Necesita una inserción más confortable, ágil y coloquial en la dinámica de la entrevista de la que fuera tradicionalmente asignada.

Pensamos que un concienzudo análisis de las transferencias recíprocas es una respuesta eficaz frente al "peligro" de la contaminación del campo, permitiendo discriminar la figura del niño. Suponemos que esta tendencia a "congelar" al examinador proviene de la confusión de pensar la hora de juego como una situación de test, en vez de comprenderla como entrevista clínica.

En cuanto al material (pequeños juguetes, lápices, papeles, etc.) es elegido pensando que ofrezca la mayor posibilidad de expresión, como un mediatizador en la comunicación entre niño y psicólogo. En si mismos pueden ser cualesquiera y de hecho en diferentes circunstancias aparecerán como más convenientes unos por sobre otros.

Nuevamente repetimos que no pensamos la hora de juego en términos de test estandarizado y preferimos la plasticidad también en la elección del material, plasticidad que tenderá en todos los casos a favorecer el vínculo. Esta aleatoriedad del material se basa en el hecho de que los juguetes no aparecen en la comunicación con el carácter de símbolos sino de significantes y será el uso que se haga de ellos el que aclarará su significado y no a la inversa. Manejada así, la técnica de entrevista de juego es coherente con la teoría psicoanalítica que le sirve de sustento y equivale a la entrevista libre del diagnóstico de adultos. La asociación libre verbal se corresponde con la asociación lúdica y el niño pondrá de manifiesto que le sucede a partir de su conducta.

Elementos Objetivables como Datos significativos para el Análisis

Pasaremos ahora a enumerar algunos de los momentos relevantes de la entrevista diagnóstica destacando aquellos que tomamos como indicadores para su análisis.



1.
Entrada: el niño se encuentra en la sala de espera junto a la persona que lo acompaña (generalmente el padre o la madre). Observamos, en este momento inicial, su actitud con respecto al acompañante, si puede o no separarse de él. Una vez en el consultorio el psicólogo explicita la consigna y observa la reacción del niño con él (persona desconocida), con el material y con la tarea; valora también la respuesta afectiva que el niño le despierta (aspectos de transferencia recíproca). Puede ocurrir que el niño comience inmediatamente a trabajar con el material ofrecido, puede suceder que no juegue pero hable y otra alternativa posible es que el pequeño, inmóvil y mudo (durante un tiempo) se limite a observar. Todo esto va generando en clima especial que tiñe los primeros minutos de la entrevista.


2.
Elección del material en cada una de las configuraciones lúdicas: el psicólogo consigna el diferente orden en que cada niño utiliza el material (por ejemplo: primero un lápiz y papel para dibujar, luego bloques para construir y finalmente plastilina para modelar). Verifica el tiempo en que el pequeño permanece abocado a cada actividad. Valoriza la utilización (adecuada o no) del material a los fines explicitados en el juego (por ejemplo autos para rodar y muñeca para ser acunada y no a la inversa). Señala toda posible configuración bizarra.


3.
Verbalizaciones con que el niño acompaña el juego: estas verbalizaciones pueden estar dirigidas al observador, ser soliloquios, limitarse a sonidos onomatopéyicos, predominar las expresiones gestuales sobre la verbalización. Además de estas consideraciones el examinador consigna el nivel de la verbalización: pronunciación correcta, aniñada o defectuosa, frases bien armadas, complejas o pobres, verbalizaciones bizarras.


4.
Nivel del juego: se observa su complejidad o pobreza, creatividad o inhibición, orden o desorden.


5.
Ritmo: el entrevistador valora cual fue el ritmo del niño en cada una de las configuraciones lúdicas (juega rápida o lentamente) y en la sucesión de las mismas a lo largo de todo el transcurso de la hora (cambia constantemente de un juego a otro, se demora en determinados juegos).


6.
Afectos expresados durante la hora de juego: se busca comprender si las manifestación de los afectos fue adecuada, exagerada o si hubo inhibición de los mismos.


7.
Utilización del espacio: interesa consignar si el niño se pudo desplazar por el consultorio, como lo hizo (con plasticidad o rigidez), si permaneció arrinconado en un sitio, si dispuso con comodidad su mesa de trabajo.


8.
Utilización del tiempo: se trata de observar el manejo que el niño pudo hacer del tiempo disponible; trabajó de una manera ansiosa, atropellada, tranquilamente, hacía preguntas o referencias a cuanto más podía quedarse, manifestó impaciencia e irse.


9.
Elementos bizarros: (si los hubiese) el psicólogo esta atento a la aparición de manifestaciones bizarras a lo largo de la entrevista que pueden darse a nivel de la relación, en el plano de la motricidad, en las verbalizaciones, en la fantasía expresada en el juego, en la utilización atípica del material, etc.


10.
Aparición de pedidos especiales: tales como ir al baño, llamar a la mamá, interrupción de la entrevista, insistencia en preguntas, (si el entrevistador vive en el consultorio o no, si es casado y tiene hijos, si al consultorio vienen otros niños, etc.)


11.
Estimulación global: es particularmente importante consignar si el niño fue mejorando su producción durante el transcurso de la entrevista, si el nivel se mantuvo parejo o si por el contrario se fue desorganizando. Progresivamente.


12.
Despedida: en el momento de cierre de la hora de juego se toma en cuenta la aceptación o resistencia frente al pedido de finalización. También es de interés observar la modalidad personal de cada niño frente a la despedida y el re-contacto con su acompañante (si este permaneció en la sala de espera). Como posibilidad frecuente se encuentra la insistencia den llevarse a la casa algunos de los objetos utilizados.



Propuestas para la Comprensión de los Indicadores Señalados

Por haber sido plasmada a partir de una técnica psicoterapéutica, se llego a extralimitar las posibilidades de análisis de la hora de juego, trabajando los protocolos como si se tratara de material de sesión. En la práctica la única deferencia entre ambas consistía en el hecho de verbalizar o no la interpretación.

Nuestra propuesta mantiene fundamentalmente una orientación psicoanalítica pero entendemos que no es lícito comprender de la misma manera una sesión de análisis que una hora de diagnóstico. Intentaremos fundamentar por qué, proponiendo otras líneas de trabajo.

Al interpretar la fantasía del niño, a partir de su juego durante una sesión de análisis, el terapeuta se encuentra respaldado por la inclusión de esa sesión en un proceso; el devenir del tratamiento psicoanalítico. Está haciendo un trabajo de desciframiento similar al que Champillion hiciera al revelar el sentido oculto en los jeroglíficos de la Piedra de Roseta. Esta interpretación de la fantasía, lícita en una sesión psicoanalítica, no es posible en una entrevista diagnóstica.

Al no poder articular la hora diagnóstica en una estructura (proceso terapéutico) se corre el grave riesgo de confundir las fantasías del examinado con las del examinador (interpretación delirante) ya que la tarea aparece como un intento de traducción (y no desciframiento). En este caso el psicólogo aparece como dueño de un diccionario imaginario lo que nos lleva a consideraciones relativas a una ideología de poder.

Desecha esta interpretación de la fantasía subyacente en el juego del niño, que aparece regida con la seriedad de una investigación científica proponemos la lectura de la entrevista diagnóstica siguiendo una doble vertiente.

1.
Evaluación Evolutiva

Para el terapeuta de niños ninguna conducta puede comprenderse sin el respaldo de la referencia al estadío evolutivo que está atravesando, referencia que tendrá valor determinante en la presunción diagnóstica.

La teoría psicoanalítica cuenta con una psicología evolutiva subyacente (estudio del desarrollo psicosexual del niño), mediante la cual desde una evaluación descriptiva se llega a comprender en el plano estructural el grado de estructuración yoica y la consolidación superyoica, en comparación con el nivel de desarrollo de los impulsos. Remitimos al lector a los trabajos de Anna Freud quien en sus consideraciones diagnósticas tiene detalladamente estudiado el tema.

Tomando como marco referencial la psicología evolutiva psicoanalítica, procedemos a analizar uno por uno los indicadores enumerados en el apartado de Elementos Objetivables como Datos significativos para el Análisis comparando el nivel alcanzado por el niño en cada una de sus producciones con su edad cronológica, por ejemplo en la entrada valoramos el vínculo establecido con su acompañante y con el entrevistador y consignamos en que estadío de la relación de objeto se encuentra. Puede encontrarse en una fase simbiótica, de satisfacción de la necesidad, de constancia objetal; entrar en una relación ambivalente propia de la fase pre-edípica, manifestar una actitud posesiva teñida de celos y rivalidad con actitudes exhibicionistas tendientes a resultar admirado, típicas de la fase fálico-edípica, demostrar una disminución de la urgencia de los impulsos e intereses de objetos sublimados esperables en la latencia, resurgimiento del fragor impulsivo de la pre-pubertad o rasgos rebeldes del adolescente.

Una vez ubicada esta primer conducta pasamos a compararla con su edad cronológica. No es esperable que una niñita de 3 años de edad pase de inmediato y sola al consultorio, sin manifestar mayormente ansiedad. Si esto ocurre nos está mostrando una sobre-exigencia y una sobre-adaptación fomentadas desde el núcleo familiar. Por el contrario, si un niño de 8 años no puede separarse de su madre e insiste en entrar con ella, consignamos su actitud como sumamente regresiva.

De esta manera continuamos trabajando todas las configuraciones lúdicas que se fueron dando a lo largo de la hora de juego. Tomamos en cuenta que las conductas regresivas al comienzo de la entrevista pueden ser explicadas por el incremento de ansiedad que implica enfrentar cualquier situación nueva. Esperamos (y entendemos esto como índice de buen pronóstico) que la producción del niño vaya mejorando con el transcurso de la hora. Puede suceder, por el contrario que el pequeño haga uso de todas las defensas que dispone al comienzo, pero se vaya desorganizando progresivamente. Esto nos habla de un YO lábil y defensas poco adaptativas.

Teniendo analizado de esta manera todo el protocolo de la entrevista verificamos cuantos aspectos del YO han alcanzado la edad cronológica del niño, cuantos están en edades inferiores y cuantos superan su edad cronológica. Cuantas más conductas correspondan a una edad por debajo de la cronológica comprendemos la patología como más severa.

Hablamos de regresión en el desarrollo cuando algunas conductas del niño no han alcanzado su edad cronológica pero otras conductas se ubican en la edad cronológica con comodidad. Las regresiones se corresponden con un nivel neurótico de estructuración de la personalidad. Si, en cambio en ningún momento de la entrevista ha alcanzado una producción armónica con su edad cronológica consideramos que el YO no ha podido desarrollarse, está detenido en otro nivel evolutivo. La detención del desarrollo nos habla de una patología como la debilidad mental o una estructuración psicótica de la personalidad.
2.
Evaluación Dinámica

Nuestra propuesta al hacer la evaluación dinámica de la entrevista de juego se refiere a no incursionar en el análisis de la fantasía del niño como si se tratara de una sesión psicoanalítica. Complementamos la evaluación evolutiva con la dinámica volviendo a analizar los indicadores mencionados para discriminar la ansiedad y las defensas predominantes. De esta manera podemos ubicar la conducta del niño con referencia a los grandes cuadros psicopatológicos.

Si por ejemplo advertimos la presencia de ansiedad paranoide, manejada con técnicas evitativas estamos claramente a un cuadro fóbico. No obstante rara vez encontramos una definición tan marcada que nos permita esta rapidísima ubicación. Por lo general nos enfrentamos con una combinación de ansiedades y defensas.

Para comprender estas configuraciones sin caer en descripciones que se asemejen a un tratado completo de psicopatología buscamos las predominancias. Podemos encontrar un niño que esta ansiedad paranoide la maneja en parte con defensas evitativas pero también intentando seducir al entrevistador mostrándole que bonitos son sus dibujos, vestidos, etc. ; hablaremos aquí de la personalidad fóbica que utiliza defensas histéricas (otra alternativa de la personalidad fóbica es manejarse con técnicas obsesivas). La posibilidad combinatoria es variada, intentando elaborar nuestra comprensión en términos de ansiedad (paranoide-depresiva-confusional) y defensas predominantes.

Tomamos también en cuenta, en esta apreciación dinámica, la intensidad de la ansiedad, si ésta desborda o puede ser controlada por el YO, si las defensas resultan adaptativas o no alcanzan para ayudar a organizarlo, la plasticidad o estereotipia en el síntoma defensivo.

Articulando la evaluación evolutiva con la dinámica estamos en condiciones de formular un diagnóstico presuntivo que nos ayude a elegir la estrategia terapéutica más conveniente. La modalidad de trabajo aquí descripta no tiene la intención de ser sino una vuelta más en la espiral del conocimiento. Agradeceremos los aportes que nos han permitido llegar a estas formulaciones y deseamos tener la posibilidad de continuar la tarea.

Teorías del Aprendizaje (Apunte de tutoría)

El aprendizaje desde su perspectiva histórica.

Si bien desde el punto de vista histórico podemos referirnos a infinidad de teorías acerca del aprendizaje, ya que este ha sido un tema que ha preocupado y preocupa a la Pedagogía, a la Psicología e inclusive a la Filosofía, nos aproximaremos a aquellas que han dejado huellas más profundas en las prácticas pedagógicas y que han sido posibilitadoras de diversas propuestas didácticas.

Es posible realizar una clasificación global de todas estas teorías, de acuerdo a lo que sustentan acerca de las influencias de lo hereditario o del medio. Es importante dilucidar la relación hereditario – adquirido porque los supuestos básicos, determinaran prácticas educativas muy distintas.

Históricamente esta problemática se ha presentado a partir de diversas antinomias: herencia – medio; desarrollo – aprendizaje; biológico – cultural. Las teorías más tradicionales o mecanicistas han puesto énfasis en lo hereditario, en el desarrollo biológico.

Actualmente hay una marcada tendencia a reconocer el peso del medio, del ambiente en la constitución del sujeto, como también a plantear la relación herencia – aprendizaje no como antinómica sino como problemática, como posibilitadora de múltiples articulaciones, de la posición que se tome ante ellas se producen distintas perspectivas teóricas y prácticas, las que influyen significativamente en la enseñanza.

Las teorías que ponen énfasis en el aspecto constitutivo básico de la personalidad, reducen la importancia del ambiente, de los aprendizajes, se deduce entonces que de poco sirve que mejoremos el ambiente para enriquecer su desarrollo.

Actualmente hay una tendencia a reconocer el peso de las condiciones ambientales. No hay nada en el ser humano que tenga que ver con su aspecto biológico sin que intervengan los aspectos psíquico y social. Desde esta perspectiva la enseñanza adquiere otra significación, será función de la educación mejorar ese ambiente, enriquecer las experiencias de aprendizaje.

La postura que adoptemos respecto a este supuesto básico será determinante de toda la práctica.


Las teorías asociacionistas y cognitivas: Consecuencias educativas.

En el desarrollo de las teorías pedagógicas, se han ido formulando diversas teorías sobre el aprendizaje. Podemos hallar distintas categorizaciones y clasificaciones de las mismas. Algunos autores hablan de teorías conexionistas, refiriéndose a las que sostienen que el aprendizaje es una conexión mecánica entre estímulo – respuesta; y teorías cognitivas a las que sostienen que el aprendizaje se lleva a cabo por complejos procesos de conocimiento que son factibles de ser estudiados.

Pozo se refiere a teorías asociacionistas, las que sostienen que el aprendizaje se produce por asociaciones mecánicas entre estímulos y respuestas, entre conocimientos previos y nuevos. Las teorías asociacionistas para Pozo coinciden con las llamadas conexionistas por otros autores, un ejemplo es el conductismo.

Otro grupo de teorías según este autor, lo constituyen las teorías cognitivas, dentro de las cuales podemos diferenciar la Gestalt, quien sostiene que el aprendizaje se produce por “insight” o comprensión repentina, de las relaciones entre diversos elementos de una situación problemática y las teorías constructivistas que sostienen que el aprendizaje es un complejo y continuo proceso de construcción en donde se van articulando y reestructurando nuevos y viejos conocimientos. El siguiente cuadro refleja lo expresado:

• Teorías asociacionistas o conexionistas

(conductismo)


• Teorías de la reestructuración

Aprendizaje por construcción (Piaget, Vygotzki, Ausubel, etc.)
Aprendizaje por comprensión repentina (Gestalt)


Pozo enfatiza la necesidad de reconocer que no son posturas antinómicas, sino complementarias, o que las teorías constructivistas son superadoras de las anteriores, cuando logran reconocer el valor de la asociación, ya que las reestructuraciones se producen, apoyándose en asociaciones previas.

Dentro de las teorías que más fuertemente signaron la práctica pedagógica se encuentran:

• La concepción más tradicional: representada por la corriente verbalista, considera que el aprendizaje se produce por la adquisición receptiva de información, mediante la palabra hablada o escrita. Nuestro cerebro funciona a modo de un receptáculo en el que se va guardando información. Las estrategias didácticas se reducen a clases expositivas, lecciones memorizadas, repeticiones, ejercicios mecánicos. El sujeto es pasivo y la concepción del conocimiento atomizado. La organización del contenido se centra, en la lógica de datos e informaciones.

• La corriente sensual empirista: superadora de la anterior, reconoce la importancia de todos los sentidos y de la experiencia en el proceso de aprendizaje. Si bien las estrategias didácticas se enriquecen, a partir de la importancia de la observación, el sujeto que aprende continúa en una postura pasiva respecto de la producción de conocimientos. Nuestro cerebro funciona como una fotocopiadora en la que se van registrando datos de lo que observamos, tocamos, escuchamos, etc. Son recurso exclusivo las clases demostrativas. El cambio radica en la agregación de actividades.
• La corriente de la escuela nueva: al recocer la importancia del interés y de la actividad, hace pasar al sujeto que aprende, de una postura pasiva a una activa y comprometida con el proceso. Pero esta corriente no alcanza a explicar los procesos psicológicos complejos que se producen a partir de la actividad. Por ello los docentes utilizaron la actividad como un fin en sí misma.

• El conductismo: a influido muy fuertemente durante años las prácticas pedagógicas. Surge como expresión del positivismo en la Psicología. Con el afán de lograr cientificidad intenta analizar los fenómenos referentes al hombre, a partir de las metodologías aplicadas a las ciencias exactas. Por lo que sostiene que, para que la Psicología adquiera categoría de ciencia debe atenerse a la observación y experimentación de los fenómenos observables, registrables y cuantificables. Sostiene que el hombre es una especie de “caja negra”, ya que no podemos analizar científicamente lo que sucede dentro de él. Solo podemos atenernos a lo que entra en dicha caja (los estímulos) y lo que sale (la conducta).

Desarrolla una vasta tarea de experimentación en el laboratorio con animales, de cuya observación infiere aportes al conocimiento de la conducta humana. En cuanto al aprendizaje sostiene, que se produce por una conexión, una asociación mecánica entre estímulo y respuesta.

El aprendizaje se logra en función de las conductas que el sujeto ensaya en relación con un estímulo determinado, con eliminación de las erróneas, hasta alcanzar la respuesta correcta. Esta es recompensada / reforzada para establecer la conexión estímulo – respuesta. El ejercicio exitoso también contribuye a asegurar el mantenimiento del vínculo asociativo. Es un modelo mecánico que opera por condicionamiento, lo determinante en la producción de aprendizaje está dado por condiciones externas.

• La teoría de la Gestalt (forma – estructura): realiza aportes interesantes a la problemática del aprendizaje. Como teoría estructuralista, enfatiza la importancia de la reestructuración significativa de la realidad que lleva a cabo el sujeto que aprende. Como percibe el sujeto que aprende, mostrando que no se percibe la realidad como suma de elementos aislados, sino a partir de estructuras significativas, es decir que se perciben también las relaciones entre los elementos. La operación que hace posible el aprendizaje es el insight, discernimiento, invisión, que se opera casi súbitamente, sin tanteos, permitiendo que las relaciones que se dan dentro de una situación sean vistas en nuevas formas. Esto es lo que determina la comprensión, el conocimiento, que no se considera vinculado con experiencias previas del sujeto, sino con la situación actual percibida.

Esta teoría a realizado aportes importantes a la enseñanza, superando la concepción de aprendizajes atomizados y señalando la importancia de las totalidades y de las relaciones entre los elementos que componen una totalidad. Ejemplos son los métodos globalizadores en la enseñanza de la escritura y la matemática conjuntista.

• El antimetodismo o “pedagogía de la espera”: también tuvo lugar en las prácticas escolares, este enfoque tiene que ver con la creencia en el desarrollo natural. Es decir con la concepción de un sujeto del aprendizaje que naturalmente va a madurar, desarrollarse, aprender, más allá de las intervenciones externas. Los nuevos aportes de la psicología y la Didáctica señalan, cada vez más, la importancia y necesidad de la ayuda pedagógica. Si se trata solo de observar como se desarrollan los niños y jóvenes, sin contribuir a que se generen nuevos intereses, la institución escolar y el docente pierden su función social.

Trabajo Práctico

Guía de Entrevista.

Datos del Entrevistado:

             Nombre de Pila:

             Edad:

Fue deseado.

            Gestación.

            Parto.

            Desarrollo:

                                    Caminó

Habló

Control de esfínteres.

           

Enfermedades.

            Miedos. ¿Cuáles?

 

Escolaridad:

 

            Historia escolar.

¿Cual es su situación escolar actual?

            Relación con los compañeros y la maestra.

 

Estructura del grupo familiar.

 

            Relación con los padres.

            Relación de la pareja.

            Relación con los hermanos (si tiene).

            ¿Qué educación sexual tiene?

            

Vida social

Amistades.

Actividades que realiza, ¿que le gusta hacer?

¿Como se comporta en reuniones?

            ¿Cómo se relaciona con personas desconocidas?

            Descripción de un día hábil.

            Descripción de un día feriado.

            Descripción de un Cumpleaños.

  Análisis de la Entrevista:

1. Identifique las variables que se deducen de la entrevista por Ud. Realizada. Justifique.

 

2. ¿Qué papel juega la familia en el caso?

 

3. ¿Qué papel juega la institución escolar?

 

4. ¿Se detecta trastorno de aprendizaje? Justifique su respuesta.

 

5. ¿Cuál es el accionar del psicólogo indicado en el caso? Detalle las estrategias a seguir.

 

6. Conclusión personal sobre la experiencia de la entrevista. (¿Qué sintió durante la entrevista, como respondió a lo que sintió, por que cree que respondió de esa manera?)

                                    

Jose Bleger: La entrevista Psicológica.

La entrevista Psicológica.

 

La entrevista es un instrumento o técnica fundamental del método clínico y es un procedimiento de investigación científica de la psicología. Tiene sus propios procedimientos o reglas empíricas con las cuales no sólo se amplía y se verifica el conocimiento científico, sino que al mismo tiempo se aplica. Identifica o hace confluir en el psicólogo las funciones de investigador o de profesional, ya que la técnica es el punto de interacción entre las ciencias y las necesidades prácticas; es así que la entrevista logra la aplicación de conocimientos científicos  y al mismo tiempo obtiene o posibilita llevar la vida diaria del ser humano al nivel del conocimiento y la elaboración científica. Se incluye la técnica y la teoría de la técnica en la entrevista psicológica.

La entrevista puede ser de dos tipos fundamentales:

Entrevista cerrada: las preguntas ya están previstas, tienen un orden y una forma de ser planteadas que no pueden ser modificadas por el entrevistador. Es en realidad un cuestionario.

Entrevista abierta: el entrevistador tiene amplia libertad para las preguntas o para las intervenciones permitiendo toda la flexibilidad necesaria para cada caso particular. Hay una flexibilidad que permite que el entrevistado configure el campo de la entrevista según su estructura psicológica particular, o dicho de otra manera, que el campo de la entrevista se configure al máximo posible por las variables que dependen de la personalidad del entrevistado.

Considerada de esta manera, la entrevista abierta posibilita una investigación más amplia y profunda de la personalidad del entrevistado, mientras que la cerrada puede permitir una mejor comparación sistemática de datos.

 

Entrevista, consulta y anamnesis

La consulta consiste en la solicitud de asistencia técnica o profesional, la que puede ser prestada o satisfecha de múltiples formas, una de las cuales puede ser la entrevista. Consulta no es sinónimo de entrevista, porque esta última es sólo uno de los procedimientos con los que el profesional puede atender la consulta.

La entrevista no es una anamnesis. La anamnesis implica recopilación de datos previstos, de tal extensión y detalle, que permita obtener una síntesis tanto de la situa1 presente como de la historia de un individuo, de su enfermedad y de su salud. La preocupación y la finalidad residen en la recopilación de datos y el paciente queda reducido a un mediador entre su enfermedad, su vida y sus datos por un lado y el médico por el otro.

La entrevista psicológica es una relación de índole particular que se establece entre dos o más personas. Lo específico de esta relación es que uno de los integrantes es un técnico de la psicología que debe actuar ese rol, y el otro necesita de su intervención técnica. Consiste en una relación humana en la cual uno de sus integrantes debe tratar de saber que es lo que esta pasando en la misma y debe actuar según este conocimiento. La regla básica ya no consiste en obtener datos completos de la vida total de una persona, sino de su comportamiento total en el curso de la entrevista. Este comportamiento total incluye lo que recogeremos escuchando, vivenciando y observando, de tal manera que quedan incluídas las 3 áreas del comportamiento del entrevistado.

 

La entrevista como campo

En la entrevista tenemos configurado un campo, es decir que entre los participantes se estructura una relación de la cual depende todo lo que en ella acontece. Se podría decir que el entrevistador controla la entrevista, pero que quien la dirige es el entrevistado. La relación entre ambos delimita t determina el campo de la entrevista y todo lo que en ella acontece, pero el entrevistador debe permitir que el campo de la relación interpersonal sea predominantemente establecido y configurado por el.

Ninguna situación1 puede lograr la emergencia de la totalidad del conductas de una persona, y por lo tanto, ninguna entrevista puede agotar la personalidad del paciente, sino solo un segmento de la misma.

Para obtener el campo particular de la entrevista que hemos reseñado, debemos contar con un encuadre fijo, que consista en una transformación de cierto conjunto de variables en constantes. Dentro de este encuadre se incluyen, no sólo la actitud técnica y el rol del entrevistador sino también los objetivos y el lugar  y el tiempo de la entrevista. El encuadre funciona como una especie de estandarización de la situación, estímulo que ofrecemos al entrevistado pretendiendo, no que deje de actuar como estímulo para el, sino que deje de oscilar como variable para el entrevistador. Si el encuadre se modifica (p.ej: porque la entrevista se realiza en un sitio diferente), esta modificación tiene que ser considerada como una variable sujeta a la observación tanto como lo es el mismo entrevistado.

 

Concordancias y divergencias

En la anamnesis se opera con el supuesto de que el consultante conoce su vida y está capacitado para dar datos sobre la misma, mientras que el supuesto de la entrevista es el de que cada ser humano tiene organizada una historia de su vida y un esquema de su presente, y de ellos tenemos que deducir lo que no sabe. En segundo lugar, lo que no nos puede dar como conocimiento explícito se nos ofrece o emerge a través de su comportamiento no verbal; y éste último puede informar sobre su historia y su presente en grados muy variables de coincidencia o contradicción con lo que verbal y conscientemente se expresa. Por otra parte, además, en distintas entrevistas el entrevistado puede ofrecernos distintas historias o diferentes esquemas de su vida presente, que guardarán entre sí relación de complementación o de contradicción.

Las disociaciones y contradicciones que observamos, corresponden a disociaciones y contradicciones de la personalidad misma, y la entrevista, al reflejarlas, nos permite trabajar sobre ellas en el transcurso mismo. Cuando se entrevista a los distintos integrantes de un grupo o institución estas divergencias y contradicciones son mucho más frecuentes y notorias, y constituyen datos muy importantes sobre cómo cada uno de sus miembros tiene organizado en la misma realidad un campo psicológico que le es específico.

La entrevista no consiste en “aplicar” consignas sino en investigar en la personalidad del entrevistado a la vez que en nuestras teorías y nuestros propios instrumentos de trabajo.

 

El observador participante

En la entrevista el entrevistador forma parte del campo, es decir, en cierta medida condiciona los fenómenos que él mismo va a registrar. Se plantea entonces el interrogante de la validez que pueden tener los datos recogidos en estas condiciones.

La máxima objetividad que podemos lograr, sólo se alcanza cuando se incorpora al sujeto observador como una de las variables del campo. Si el observador está condicionando el fenómeno que observa, se puede objetar que en tal caso no estamos estudiando el fenómeno tal cual es, sino en relación con nuestra presencia, con lo cual ya no se hace una observación en condiciones naturales..

Pero las condiciones naturales de la conducta humana son las condiciones humanas... toda la conducta se da siempre en un contexto de vínculos y relaciones humanas y la entrevista no es una distorsión de las pretendidas condiciones naturales, sino todo lo contrario: la entrevista es la situación “natural” en que se da el fenómeno que nos interesa justamente estudiar: el fenómeno psicológico.

 

Entrevista e investigación

La entrevista es un campo de trabajo en el cual investiga la conducta y la personalidad de seres humanos. Una entrevista tiene su clave fundamental en la investigación que se realiza en su decurso. Las observaciones que se registran en la misma, lo son siempre en función de hipótesis que va emitiendo el observador. La forma de observar bien es la de ir formulando la hipótesis mientras se observa, y en el curso de  de la entrevista verificar y rectificar las hipótesis durante su transcurso mismo en función de las observaciones subsiguientes, que a su vez se enriquecen con las hipótesis previas.

El pensar sobre lo que se está haciendo debe intervenir en todas las acciones humanas, y cuando esto se realiza sistemáticamente en un campo de trabajo definido, sometido a verificación lo que se ha pensado, se está realizando una investigación.

 

El grupo en la entrevista

Entrevistador y entrevistado  constituyen un grupo. Se diferencia de otros grupos más generales, en que uno de sus integrantes asume un rol especifico y tiende a cumplir determinados objetivos.

La interdependencia e interrelación, el condicionamiento recíproco de sus respectivas conductas, se realiza a través del proceso de la comunicación, entendiéndose  por tal, el hecho de que la conducta de uno (consciente o no) actúa (en forma intencionada o no) con estímulo para la conducta del otro, y a su vez, ésta reactúa en calidad de estimulo para las manifestaciones del primero. En este proceso a palabra juega un rol de enorme gravitación, pero interviene también activamente la comunicación preverbal: gestos, actitudes, timbre, y tonalidad afectiva de la voz, etc.

El tipo de comunicación que se establece es altamente significativo de la personalidad del entrevistado, especialmente dl carácter de sus relaciones interpersonales, es decir de su modalidad para relacionarse con sus semejantes.

 

Transferencia y contratransferencia.

La transferencia es la actualización de sentimientos actitudes y conductas inconscientes, por parte del entrevistado; que corresponden a pautas que éste ha establecido en el curso de su desarrollo, especialmente en la relación interpersonal con u medio familiar,. La observación de estos fenómenos nos pone en contacto con aspectos d la conducta y de la personalidad del entrevistado que no entran entre los elementos que él puede referir o aportar voluntaria o conscientemente, pero agregan una dimensión importante al conocimiento de la estructura de su personalidad y al carácter  de sus conflictos.

En la transferencia el entrevistado asigna roles al entrevistador y se compone en función de las mismas. Con la transferencia el entrevistado aporta aspectos irracionales o inmaduros de su personalidad, su grado de dependencia, su omnipotencia y su pensamiento mágico. En ellos es donde el entrevistador podrá encontrar lo que el entrevistado espera de el.

En la contratransferencia se incluyen todos los fenómenos que aparecen en el entrevistador, como emergentes del campo psicológico que se configura en la entrevista; son las respuestas del entrevistador a las manifestaciones del entrevistado, el efecto que tiene sobre él. Dependen de alto grado de la historia personal del entrevistador, pero si aparecen o se actualizan en un momento dado en la entrevista es porque en ese momento hay factores que se operan para que ellos sucede así-.

Transferencia y contratransferencia son fenómenos que aparecen en toda relación interpersonal y por eso mismo también se dan en la entrevista. La diferencia reside en que en ésta última deben ser utilizados como instrumentos técnicos de observación y comprensión.

 

 

Ansiedad en la entrevista

Entrevistado y entrevistador se enfrentan con una situación desconocida, ante la cual no tienen todavía estabilizadas pautas reaccionales adecuadas, y la situación no organizada implica una cierta desorganización de la personalidad de cada uno de los participantes; esa desorganización es la ansiedad.

El entrevistado solicita ayuda técnica o profesional cuando experimenta ansiedad o se ve perturbado por los mecanismos defensivos frente a la misma. Frente a la entrevista y durante la misma se pueden incrementar tanto su ansiedad como sus mecanismos defensivos, porque lo desconocido que se enfrenta no es solo una situación externa nueva, sino también el peligro de lo que desconoce de su propia personalidad.

La ansiedad del entrevistador es uno de los factores más difíciles de manejar, porque ella es el motor del interés en la investigación y del interés en penetrar lo desconocido. Toda investigación requiere la presencia de ansiedad frente a lo desconocido y el investigador tiene que poseer la capacidad para tolerarla y poder instrumentarla, sin lo cual se cierra la posibilidad de una investigación eficaz; esto último ocurre también cuando el investigador se ve abrumado por la ansiedad o recurre a mecanismos defensivos frente a la misma (racionalización, formalismo, etc.).

 

El entrevistador

El instrumento de trabajo del entrevistador es él mismo, su propia personalidad, que entra si o si en juego en la relación interpersonal; con el agravante de que el objeto que debe estudiar es otro ser humano; el contacto directo con seres humanos enfrenta así al técnico con su propia vida, su propia salud o enfermedad, sus propios conflictos y frustraciones. Si no gradúa este impacto su tarea se hace imposible: o tiene mucha ansiedad y entonces no puede actuar, o bien bloquea la ansiedad y la tarea es estéril.

El entrevistador debe operar disociado: en parte actuando con una identificación proyectiva con el entrevistado y en parte permaneciendo fuera de esta identificación, observando y controlando lo que ocurre, de manera de graduar así el impacto emocional y la desorganización ansiosa. Esta disociación con la que tiene que operar el entrevistador es a su vez funcional o dinámica, en el sentido que tiene que actuar permanentemente la proyección  e introyección, y tiene que ser lo suficientemente plástica o “porosa” para que pueda permanecer en los límites de una actitud profesional.

Una mala disociación con intensa y permanente ansiedad, hace que el psicólogo desarrolle conductas fóbicas u obsesivas frente a sus entrevistas, y entonces evita hacer entrevistas o interpone instrumentos y test para evitar el contacto personal y la ansiedad consiguiente. La defensa obsesiva se manifiesta en cambio en entrevistas estereotipadas en que todo está arreglado y previsto, en la elaboración rutinaria de historias clínicas; la entrevista se transforma en un ritual. Otro riesgo es el de la proyección de los propios conflictos sobre el entrevistado y una cierta compulsión a ocuparse, indagar o hallar perturbaciones en la esfera en que las está negando en sì mismo.

El entrevistador tiene que jugar los roles que le son promovidos por el entrevistado, pero sin asumirlos en totalidad. Jugar el rol significa percibir el rechazo, comprender; hallar los elementos que lo promueven, las motivaciones del entrevistado para que ello ocurra y utilizar esta información para esclarecer el problema o para promover  su modificación en el entrevistado. Cuanto más psicópata el entrevistado, tanto más fácil se posibilita que el entrevistador asuma y actúe los roles.  Asumir el rol implica la ruptura del encuadre de la entrevista. Fastidio, ira, bloqueo, lástima, cariño, rechazo, seducción, etc etc... son todos los indicios contratransferenciales que el entrevistador debe  percibir como tales en la medida en que se producen y tiene que resolverlos analizándolos para sí mismo en función de la personalidad del entrevistado, de la suya propia y en función del contexto y el momento en que aparecen en la comunicación.

 

El entrevistado

En términos generales, para que una persona concurra a una consulta, debe haber llegado a un a cierta percepción o insight e que algo no anda bien, de que algo ha cambiado o modificado o bien, se percibe a si mismo, con ansiedad y temores.

Schilder ha reunido en cinco grupos los individuos que concurren al médico ellos son: 1)lo que concurren por quejas corporales; 2) por quejas mentales; 3) por quejas debidas a la falta de éxito; 4) por quejas referentes a dificultades en la vida diaria; 5) por quejas de otras personas.

Siguiendo en cambio la división de P. Riviere de las áreas de conducta, podemos considerar tres grupos, según que el predominio recaiga sobre los síntomas, quejas o  problemas en el área de la mente, del cuerpo o del mundo externo. El paciente puede tener quejas o acusaciones, en el primer caso predomina la ansiedad depresiva mientras que en el segundo la ansiedad paranoide.

Podemos reconocer y diferencia r entre el entrevistado que viene a la consulta del que traen o aquel que “lo han mandado”. El que viene, tiene u cierto insight de su enfermedad y corresponde al paciente neurótico; mientras que el psicótico, en cambio, es traído. El que no tiene motivos para venir pero viene porque lo han mandado, corresponde a la psicopatía: es aquél que hace actuar a otros y delega en otro sus preocupaciones y malestares.

El que viene a la consulta es siempre un emergente de los conflictos grupales de la familia; diferenciamos además entre el que viene solo y el que viene acompañado, que representan distintos grupos familiares.

El que viene solo es un representante de un grupo familiar esquizoide, en el que la comunicación entre sus miembros es precaria, vienen dispersos o separados, con un grado acentuado de bloqueo afectivo. Otro grupo familiar es aquél en el cual vienen varios a la consulta y el técnico tiene la necesidad de preguntar quién es el entrevistado o por quién vienen; es el grupo epileptoide, con un alto grado de simbiosis o interdependencia.

Otro tipo es el que vienen acompañado por una persona, familiar o amigo, que es el caso del fóbico que necesita acompañante.

En los grupos que concurren a la consulta, el psicólogo no tiene por qué aceptar el criterio de la familia sobre quién es el enfermo, sino que debe actuar considerando a todos sus mimbros implicados y al grupo como enfermo. En estos casos, el estudio dl interjugo de roles y de la dinámica del grupo son los elementos que sirven de orientación para hacer tomar insight de la situación a todo el grupo.

 

Funcionamiento de la entrevista

Lo que ofrece en entrevistador debe ser lo suficientemente ambiguo como para permitir la mayor puesta en juego de la personalidad del entrevistado.

Existe un límite donde la ambigüedad no debe existir, éste cubre todos los factores que intervienen en el encuadre de la entrevista: tiempo, lugar y rol técnico del profesional. El tiempo se refiere a un horario  y un límite en la extensión de la entrevista; el espacio abarca el marco o el terreno ambiental en el cual se realiza la entrevista. El rol técnico significa que en ningún caso el entrevistador  debe permitir ser presentado como un amigo en un encuentro fortuito. Tampoco debe el entrevistador entrar con sus reacciones ni con el relato de su vida, tampoco entrar en relaciones comerciales o de amistad, ni pretender  ningún beneficio de la entrevista que no sean sus honorarios y su interés científico o profesional. Tampoco debe ser utilizada como una gratificación narcisista n la que se juega de mago con un despliegue de omnipotencia. La curiosidad debe limitarse a lo necesario para el beneficio del entrevistado.  Todo lo que sienta como reacción contratransferencial debe ser considerado como un dato  de la entrevista,, no debiendo responder ni actuar frente al rechazo, la rivalidad o la envidia del entrevistado.  La petulancia o actitud arrogante o agresiva del entrevistado no debe ser ni cómoda ni sometida; no se trata ni de triunfar ni de imponerse al entrevistado. Lo que nos corresponde es averiguar a qué se deben, como funcionan y qué efectos acarrea al entrevistado. El entrevistado tiene derecho, aunque tomemos nota de ello e inclusive advirtamos al mismo entrevistado sobre su represión o su desconfianza.

La apertura de la entrevista tampoco debe ser ambigua, pronunciando frases generales o de  doble sentido. El entrevistado debe ser recibido cortésmente pero no efusivamente,; si se tiene datos del entrevistado proporcionada por otra persona, se le debe informar  tanto como anticipar al informante, al comienzo de la entrevista que estos datos no serán mantenido s en reserva. La reserva del entrevistador para con los datos que proporciona el entrevistado se halla implícita en la entrevista, y si de la misma se eleva un informe a la institución, esto debe también conocerlo el entrevistado. La reserva y el secreto profesional rigen también para los enfermos psicóticos y para el material de las entrevistas con los niños; en este último caso, no debemos sentirnos autorizados para relatarle a los padre detalles de la entrevista con sus hijos.

El fin de la entrevista debe ser respetado como todo el encuadre, y la reacción a la separación es un dato de gran importancia, tanto como la evaluación de cómo se va el entrevistado y cómo quedamos nosotros contratransferencialmente con él.

 

La interpretación

 Un interrogante frecuente e importante es el de sí se debe interpretar  en las entrevistas realizadas con fines diagnósticos. En este sentido hay posiciones muy variadas, entre las que se cuenta, por ejemplo, la de Rogers, quien no sólo no interpreta sino que tampoco pregunta, alentando al entrevistado a proseguir recurriendo a distintas técnicas.

 

En la entrevista diagnóstica se debe interpretar  por sobre todo cada vez que la comunicación tienda a interrumpirse o distorsionarse. Otro caso muy frecuente en el que tenemos que intervenir es para relacionar lo que el mismo entrevistado ha estado comunicando. Para interpretar, nos debemos guiar por el monto de ansiedad que estamos resolviendo y por el monto de ansiedad que creamos, teniendo en cuenta también si se va a dar otras oportunidades para que el entrevistado pueda resolver ansiedades que vamos a movilizar. En todos los casos, debemos interpretar  sólo sobre emergentes, sobre lo que realmente está operando en el aquí y ahora de la entrevista.

Además, siempre que se interprete, se debe saber que la interpretación es una hipótesis que debe ser verificada o rectificada en el mismo campo de trabajo por la respuesta que movilizamos o condicionamos al poner en juego dicha hipótesis.

El óptimo alcance de una entrevista es el de la entrevista operativa,  en la cual se tiende a comprender y esclarecer un problema o una situación que el entrevistado aporta como centro o motivo de la entrevista.